No es ninguna novedad señalar que los nuevos medios digitales están transformando las instituciones educativas. Desde hace veinte años, la introducción de computadoras viene anunciando, primero en voz baja y ahora con cierta estridencia, un cambio tanto en los contenidos como en las formas de la enseñanza escolar. Si al principio se pudo confinar la novedad a los laboratorios de informática y a actividades esporádicas en el horario escolar, las decisiones políticas recientes de equipar a todos los alumnos con computadoras portátiles en Uruguay (Plan Ceibal) y en la Argentina (Plan Conectar Igualdad) señalan un punto de no retorno respecto a la legitimidad y la centralidad de estas nuevas prácticas de conocimiento.
Las netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico.
Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se estructuró sobre la base del método frontal, esto es, una disposición orientada hacia el frente, con un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual, como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde, la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos fuimos y somos educados con esta estructura pedagógica.
lo cierto es que, a diferencia de los celulares y de este borramiento de fronteras, las netbooks son una introducción “desde arriba” de la política educativa, y por eso mismo tienen el poder de sancionar y jerarquizar una forma de trabajo en el aula radicalmente distinta de la que conocemos.
Sin embargo, esa forma de organizar la enseñanza basada en la simultaneidad y la homogeneidad viene siendo fracturada desde hace unos años. En primer lugar, por las nuevas pedagogías que pidieron más atención a lo diverso y singular, y más espacio para ritmos distintos de aprendizaje, cuestionando la idea de grupos y procesos uniformes. Pero también fue resquebrajándose por la presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas “desde abajo”, como los celulares. Cualquiera que entre hoy en un aula de una escuela secundaria, o aún más de universidades y terciarios, encontrará a alumnos y docentes dividiendo su atención entre lo que sucede allí y lo que interrumpe o convoca desde sus móviles. Algunas escenas relevadas por investigaciones actuales muestran, incluso, que esa idea de la “división de la atención” puede ser todavía demasiado optimista: para algunos, la batalla está perdida a favor de los celulares y de otras pantallas que tienen mucho más éxito en atraer no sólo a los jóvenes, sino también a los adultos. Por otro lado, estas escenas señalan que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar, y hay una escuela que continúa fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares o los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material es evaluado en la escuela.
Lo cierto es que, a diferencia de los celulares y de este borramiento de fronteras, las netbooks son una introducción “desde arriba” de la política educativa, y por eso mismo tienen el poder de sancionar y jerarquizar una forma de trabajo en el aula radicalmente distinta de la que conocemos. En un sentido, podría decirse que constituyen un intento, quizás el único posible por su masividad, de imprimirle cierta dirección a una transformación avasallante que de cualquier manera está ocurriendo.
Porque esa transformación está teniendo lugar no sólo en el aula. En un texto de título elocuente, “El carnaval de la nueva pantalla”, el filósofo francés Bernard Stiegler plantea que estamos viviendo una ruptura irreversible con el modelo de industrias culturales que dominó el siglo XX. Para Stiegler, no hay más una “organización calendaria del acceso programado” a ciertas imágenes producidas y distribuidas centralmente, con una “sincronización social” marcada por la televisión o el cine. Stiegler no lo dice, pero habría que señalar que esa sincronización del calendario no empezó con el cine, sino que fue antecedida por la escuela. Jules Ferry, ministro de Instrucción Pública de la Tercera República francesa, decía de manera muy arrogante a fines del siglo XIX que él sabía qué estaban aprendiendo todos los niños de Francia, y aun los de las colonias imperiales francesas, a esa misma hora en que hablaba. Esa idea de organizar el calendario de la sociedad a partir de instituciones centralizadas no fue inaugurada por la televisión ni mucho menos, sino que es parte de un viejo sueño regulador de los estados nacionales y de sus aparatos burocráticos, cuyo epítome privilegiado fue, durante mucho tiempo, la escuela.
Lo que señala Stiegler es que esa sincronización y centralización se rompe por un nuevo modo de acceso “cardinal”. De este modo, el público tiene acceso a stocks de objetos audiovisuales discretos, retirados del flujo programado que caracterizó a la televisión durante cincuenta años. Para traducirlo a acciones cotidianas, esto significa que uno ya no tiene que esperar que muestren su serie de televisión favorita, sino que puede verla on-line cuando quiere.
Algunas de las afirmaciones de Stiegler podrían matizarse. Por ejemplo, podría considerarse el peso de las telenovelas muy populares o el espectáculo del Mundial de Fútbol que sufrimos “en vivo y en directo” con muchos otros, para ver que hay acontecimientos colectivos que siguen organizando parte de nuestra actividad social (y es cierto que es parte de la actividad social y no toda, pero lo mismo podría decirse del pasado, donde tampoco la sincronización del calendario social era total). Pero, más allá del matiz, es claro que hay negociaciones en curso con otros lenguajes y tecnologías, con otros modos de producción de lo visual “desde abajo”, que antes no estaban igualmente disponibles y circulables.
Stiegler afirma que lo que estamos viviendo es una batalla por la atención de la gente, especialmente de los niños. Cuenta que alguna vez el director de la TF1, durante mucho tiempo la principal cadena de televisión francesa, dijo que su trabajo era vender la atención de los espectadores televisivos a los publicistas. Se trata de capturar, o más bien de producir, un “tiempo de cerebros disponibles”, una condición psicológica y social de atender, preferentemente para consumir algo. En la actualidad, la producción televisiva se encuentra con problemas similares a los que enfrenta la escuela sobre la dificultad de concitar la atención exclusiva de los espectadores. Y aunque la atención nunca es ni fue exclusiva y hay un continuum entre atención y distracción, sin duda existe un quiebre importante entre la atención centralizada y organizada frontal o verticalmente y la que se dispersa en múltiples pantallas y ventanas, tanto en las industrias audiovisuales como en el aula. En cualquier caso, no es que estemos frente a una pelea entre atención y distracción, sino entre distintas formas de organizar la atención.
Quizás, entonces, habría que observar algunas de las respuestas que hoy están dando las industrias culturales del siglo XX, para ver si el sistema escolar puede aprender algo sobre qué contenidos y qué formas habría que ir produciendo para las aulas conectadas. Es preciso reconocer que no tendremos más una comunidad de espectadores enfocada en un mismo punto, sino redes horizontales, con flujos imposibles de controlar por el docente y con objetos discretos que habrá que ver cómo se combinan en un relato coherente y en una conversación común. Esta última cuestión no es un desafío menor y, en algún sentido, marca un rumbo singular para las respuestas que urge formular. Nos preguntamos, ¿puede la escuela –entendida como una institución que busca promover una cultura pública y socializar en un marco reconocido y relativamente estable de lenguajes y referencias–, renunciar a una conversación común y darle todo el protagonismo al consumo individualizado? ¿Puede la escuela renunciar a construir relatos y centrarse más bien en las atracciones de cada objeto y experiencia discreta? Y si sostenemos que no debe renunciar, ¿qué tendría que proponerse el sistema escolar para interactuar con estas nuevas tecnologías y modos de acceso a la cultura?
¿una batalla por la atención? Hay otro aspecto que también se debe considerar en torno a esta batalla por la atención, y que hace a las formas de conocimiento, a las operaciones con el saber, que sería deseable que la escuela promoviera. En el marco de una investigación sobre escuelas, saberes y nuevos medios, entrevistamos a una alumna de una escuela secundaria mendocina sobre las experiencias de trabajo con imágenes:
“La profesora de Biología viene y nos muestra una imagen, por ejemplo sobre cuál es el intercambio gaseoso de la célula (digo cualquier cosa), y eso me gusta porque prefiero verlo a que me lo expliquen. (…) Vas comprendiendo y vas relacionando con la foto, vas diciendo: esto funciona así, ahí vas entendiendo todo”. Esta estudiante considera, como lo hizo la psicología hasta el siglo XIX, que hay una relación directa entre ver y saber: la secuencia que relata es que la profesora apaga la luz, los hace mirar al frente, proyecta una imagen, y ya aprendieron. Habría que preguntarse qué se entiende por “entender” y “aprender”, cuando incluso en la misma formulación de la alumna, sintiéndose urgida a precisar cuál era el “contenido” de la imagen que le proyectaron, admite que “digo cualquier cosa, el intercambio gaseoso de la célula”. Ella puede acordarse de una imagen de la célula, pero no verbalizar un proceso o remitir a una información con algún nivel de precisión.
A diferencia de la televisión, donde no importa mucho con qué se queda (qué aprende) el espectador, sino que permanezca enganchado a la pantalla, la escuela tiene que ocuparse de qué sucede con esa atención. ¿Será que hay un desplazamiento del “entender” al “atender” –y allí habría que precisar mucho mejor qué incluimos en cada uno de esos términos–? ¿Será que están aprendiendo otra cosa, y en ese caso, qué? ¿Da lo mismo lo que aprendan? Quizás haya que interrogar más ese modelo de consumo individualizado que viene moldeado, hasta ahora al menos, por la televisión, y que privilegia el reinado de la opinión y de la emocionalidad por sobre la reflexión y la distancia crítica. Habría que ver si en ese marco realmente estamos dispuestos, como sugieren algunas de estas tendencias, a renunciar a la idea moderna de conocimiento, a buscar alguna definición consensuada sobre la verdad, aunque sea provisional, y poner en el mismo plano el conocimiento experto, los lenguajes de la ciencia y la inteligencia colectiva. ¿Puede la escuela hacer eso? ¿Qué perdemos como sociedad si se desestructuran definitivamente los modos disciplinados de producir conocimiento? El sistema escolar debería tomar posición al respecto y definir estrategias en consecuencia.
Volvamos a esta alumna que confiesa que en esa clase de biología la docente logró su atención, y que fue una experiencia placentera. Siguiendo a Stiegler, ¿no habría que pensar si lo que está pasando en las aulas no es, en el fondo, una batalla por la atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro saber? No queremos señalar con esto que la atención no implique la producción del saber, y viceversa: seguramente para entender hay que prestar algún tipo de atención. Sin embargo, como señalaba Walter Benjamin, también hay un “aprendizaje en la distracción”, en el andar mirando sin estar atento, como puede notarse en las formas actuales de mirar televisión o en los paseos del flâneur por la ciudad. No hay duda de que uno puede aprender mientras hace otra cosa, porque lo hacemos todos los días.
Las relaciones entre atención y saber son complejas y exigen un análisis más detallado. Por ejemplo, hay que detenerse más en las diferencias entre la “atención profunda” que se le da a una lectura concentrada y silenciosa, a una escucha atenta o a una experiencia estética y sensorial, ya sea a través de un videojuego, una película o lo que sea que suponga una inmersión compleja, y la “hiperatención” del multi-tasking y de la liviandad o fugacidad de intereses y relaciones, del ver televisión mientras se chatea con amigos y se habla por el celular. ¿Producirán lo mismo? ¿Son experiencias intercambiables? ¿No será que en la institución escolar valdría la pena insistir con la experiencia de la atención profunda, en vías de desaparición en nuestra cultura según Alessandro Baricco, quizás a contracorriente de los usos más habituales de los nuevos medios? Y si decidimos insistir, ¿cómo se hace, con qué disciplina y con qué invitación a los jóvenes?
Aunque todavía no tengamos muchas respuestas, es importante formular estas preguntas para pensar mejor las aulas conectadas y la cultura en la era digital. Hay que discutir y repensar las relaciones entre el ver y el saber, el atender y el aprender o entender, en el marco de estas nuevas tecnologías y modos de acceso. Un punto de partida fundamental es reconocer que hay una mediación entre ver y saber, hecha por la cultura, por las tecnologías, por los lenguajes y los textos disponibles, así como por las capacidades de leer. Hay que señalar que cuando esa alumna dice que, si apagan la luz y le piden que mire al frente, ella “ve y entiende”, está reafirmando su pertenencia a un régimen visual que organiza la atención de esa manera. El historiador del arte Jonathan Crary destaca que esa forma de pensar la atención no tiene nada de natural: las sociedades anteriores al siglo XIX, sin energía eléctrica ni espectáculos modernos, no pensaban en la atención como lo hacemos hoy. Tampoco había una organización “frontal” de una comunidad de espectadores, sino que fue moldeada por la escuela. Todavía más: podría decirse que esa alumna hoy trae a la escuela la versión actualizada de esa forma de atención, que es la que provee el espectáculo visual contemporáneo (la televisión, el cine de atracciones), con estímulos visuales cada vez más llamativos, coloridos e impactantes que nos “roban” la atención y nos dejan hipnotizados mirando la pantalla. La imagen de la célula, así, consigue el “efecto pantalla” y logra concitar su atención; pero no sabemos qué aprendió con eso, y esa pregunta debería preocuparnos. El atender, entender y aprender son prácticas sociales e históricas, y hay que pensar qué significan en este nuevo contexto de tecnologías multimediales.
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