Cada tanto, cuando decaen los espasmos en torno a la cotización del dólar, el reclamo de la pena de muerte o la formación del seleccionado nacional de fútbol, la sociedad argentina se interroga acerca de la relación de los jóvenes con la lectura. Se trata de una interrogación poco frecuente, por cierto, pero también espasmódica y que inesperadamente preocupa a adultos que leen muchísimo menos de lo que pretenden hacer leer a los jóvenes.
En esas pocas ocasiones, los docentes que enseñamos literatura en la escuela secundaria acariciamos, por un momento, la ilusión de que la lectura, por una vez, sea considerada en toda su complejidad, aunque pronto nos resignamos al advertir que la sociedad reclama soluciones instantáneas, próximas a la magia y distantes de la reflexión intelectual.
El discurso literario, desde siempre, fue exigente y pidió una recíproca exigencia a los lectores. Es precisamente por sus dificultades específicas, y no por su sencillez, que la sociedad sigue apreciando la literatura por encima de otras prácticas culturales. Sabemos que todo buen lector puede, cuando lo desea, ser también un buen espectador de televisión, pero no puede decirse que eso también suceda al revés; el hábito elemental de mirar televisión, por ejemplo, no enseña las destrezas que reclama la lectura de una novela de Juan Carlos Onetti, un cuento de Borges o un poema de César Vallejo.
Correspondería señalar, por un lado, que los jóvenes escolarizados que viven en las grandes ciudades leen más –mucho más– de lo que leyeron los jóvenes de cualquier otra época, ya que de otro modo ni siquiera podrían integrarse a la cultura actual; y, por otro, que no leen lo que esperan los adultos. Apagar la computadora y tomar un libro, por ejemplo, no supone dejar de leer para comenzar a leer, sino continuar leyendo pero otro discurso y según otros protocolos.
La idea de una sociedad entera y continuamente entregada a la lectura literaria es un sueño –o una pesadilla–; jamás existió algo semejante. Más allá de las facilidades crecientes para el acceso a la cultura en sus muy diversas formas, la lectura literaria continúa siendo un hábito difícil de adquirir. Tener libros en la casa, al alcance de la mano, es cada vez más sencillo –ni siquiera exige visitar librerías, bibliotecas o ferias editoriales– y además bastante económico si se lo compara con la apropiación de otros bienes culturales, como lo sabemos todos aquellos que lenta, pacientemente, hemos ido formando nuestra biblioteca personal buscando y eligiendo libros usados o vendidos como saldos. Sin embargo, acertar en las elecciones, pagar precios módicos, leer con atención y sostener la curiosidad por lo nuevo son hechos que obligan a postergar o eludir el interés por lo inmediato –lo actual– y preferir, en cambio, una experiencia de minorías.
A partir de mi trabajo diario en la escuela secundaria desde hace casi veinticinco años, prefiero renunciar a hacer público cualquier lamento, y cualquier optimismo de ocasión, para describir dos de las dificultades con las que habitualmente me encuentro en las aulas para enseñar a leer literatura.
¿no será mejor que los profesores de literatura formulemos ante los alumnos la brecha, no sólo generacional, sino también perceptiva que nos separa de ellos, y les propongamos hipótesis acerca de las razones estéticas que explican, por ejemplo, la abundancia descriptiva en un cuento de poe?
La rapidez y la lectura
Una primera dificultad está relacionada con la velocidad de la lectura. Mis alumnos –repito, jóvenes escolarizados que viven en una gran ciudad y, en términos generales, tienen acceso a las últimas tecnologías– han desarrollado una rapidez perceptiva que en cierta forma resulta contraproducente para la práctica de la lectura literaria.
Si bien es valiosa para recorrer vertiginosamente las redes virtuales y comunicarse a través del correo electrónico, el chat o los mensajes de texto –como es valiosa para asistir a enfermos o apagar un incendio–, la máxima velocidad posible no es un valor absoluto, y menos aún cuando se trata de la lectura de un texto literario. Frente a una novela de relativa complejidad formal, los alumnos y alumnas, cada vez con mayor frecuencia, comprueban que la velocidad que han adquirido para deslizar la mirada sobre una página virtual no es compatible, sin embargo, con la atención y la demora que exige leer una extensa línea de símbolos compuestos en un único sistema de signos –el verbal– y con una finalidad estética.
El éxito de ventas, y también de lecturas, de sagas que suceden volúmenes de creciente extensión, como es el caso de las novelas de J. K. Rowling o, más recientemente, de Stephanie Meyer, sólo podría ser un indicador en contrario si resultara comprobable que sus jóvenes y fervorosos lectores, luego de cientos y cientos de páginas, adquieren también la habilidad suficiente para sostener lecturas diversas de las de esas sagas premeditadas para la lectura rápida y la inmediata activación de mecanismos de identificación con personajes, espacios o situaciones.
Un procedimiento central en los relatos, como lo es el de la descripción, hoy ofrece una notable resistencia a los lectores de la escuela secundaria, al extremo de que muchos optan por saltearlo y buscar sin demoras el hilo de las acciones o los pasajes con diálogos, sin advertir que ese salteo es una habilidad que sólo poseen lectores ya formados y que, si bien puede ser practicada ante ciertos libros, en muchísimos otros casos es inaplicable porque conduce a la ilegibilidad.
Ese desencuentro entre una homogénea rapidez perceptiva inducida por la lectura de páginas virtuales, por un lado, y las heterogéneas velocidades sintácticas que aparecen en los libros, por otro, es caracterizado –y no sólo por los jóvenes– en términos de aburrimiento, categoría, por cierto, bastante imprecisa pero que parece resolver las cosas, y muy rápidamente, en función de algo así como una irrestricta soberanía del lector. Aunque es evidente, de todos modos tal vez sea necesario anotar que esa soberanía puede ser entendida como una necesaria abolición final de la tiranía del libro, pero también como una perezosa fórmula narcisista que deja a un lado la posibilidad de interrogarse acerca de la propia carencia de habilidades para la lectura de narraciones de cierta complejidad.
Un caso disparatado de la reverencia ciega a la soberanía del lector actual es el de numerosos proyectos editoriales que se obligan a la reescritura de relatos clásicos –esto es, por ejemplo, la abreviatura de las descripciones, la eliminación de rasgos de estilo, personajes secundarios o episodios laterales a la historia principal; el empobrecimiento lexical; la simplificación sintáctica, narrativa y simbólica– de cuyo original se preocupan por conservar poco más que la fama del título y el nombre del autor.
¿Qué corresponde hacer? Quienes se atribuyen a sí mismos las mejores intenciones, argumentan que eliminar, o al menos aliviar, las resistencias que un texto plantea a los lectores jóvenes contribuirá a la formación futura de un buen lector. Es, por cierto, un argumento optimista que supone algo así como que la insistente consulta del mapa de un país nos preparará para comprender la complejidad de las personas que lo habitan.
¿No será más razonable enfrentar a los alumnos con sus propias limitaciones, describirlas con claridad y diseñar luego estrategias para superarlas? ¿No será más valioso enseñar las habilidades específicas para la lectura de textos de complejidad creciente, de tal manera que el lector, al fin de su formación escolar, sea libre para la lectura de cualquier texto y no sólo de aquellos a los que lo persuaden las modas y el consumo masivo? ¿No será mejor que los profesores de literatura formulemos ante los alumnos la brecha, no sólo generacional, sino también perceptiva que nos separa de ellos, y les propongamos hipótesis acerca de las razones estéticas que explican, por ejemplo, la abundancia descriptiva en un cuento de Poe y la atenuación de ese mismo procedimiento en uno de Hemingway?
la historia y la literatura
La segunda dificultad, por cierto, está relacionada con la anterior y se refiere a la transmisión de la dimensión histórica de la literatura; es decir, al hecho de que cada libro pertenece a una tradición que lo antecede y respecto de la cual realiza distintos tipos de operaciones –de continuación, de desvío, de réplica, de ruptura–. En este sentido, un libro es inconcebible sin la historia misma de la literatura; sin embargo, esto es lo que cada vez cuesta más transmitir a los jóvenes, para quienes aquella la dimensión histórica se ha desdibujado.
Así lo describe Eric Hobsbawn al comienzo de su Historia del siglo XX: “La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de la generación anterior, es uno de los fenómenos más característicos y más extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven”.
la grandiosidad textual que propone internet carece de uno de los rasgos elementales de cualquier biblioteca, es decir, de un principio de organización reconocido y admitido por el lector.
Sería una simplificación proponer una sola causa para razonar ese fenómeno, pero podemos conjeturar que la instantánea disponibilidad virtual de los discursos está entre ellas. Esa disponibilidad es, por cierto, benéfica, pero se ofrece según modos cuyo orden –cuando existe– es muy difícil de descubrir. La grandiosidad textual que propone internet carece de uno de los rasgos elementales de cualquier biblioteca, es decir, de un principio de organización reconocido y admitido por el lector. Aun en sus maneras arbitrarias –las que siguen el gusto personal, la altura de los volúmenes con relación a la de los estantes, el cariño por los autores, la frecuencia en el uso, la conveniencia de exhibirlos, o no, a la mirada de las visitas– toda biblioteca responde a un orden cuyo dueño ha establecido y que le permite buscar y no solamente encontrar.
El entrenamiento de los jóvenes en el deslizamiento virtual a partir de enlaces cuya motivación es, en general, invisible, reemplaza las ideas de causalidad lógica y sucesión histórica por el efecto de contigüidad. Para recurrir a un par de figuras, podemos imaginar, por un lado, la clásica idea del tiempo como un profundo túnel extendido desde el pasado y que llega hasta nosotros y nos trascenderá; por otro, la imagen de una pantalla sin fondo, sin profundidad, donde el pasado aparece comprimido y apaisado, y que los jóvenes perciben, en las palabras de Hobsbawn, “sin relación orgánica” y desde un “puro presente”.
No se trata, otra vez, de una brecha sólo generacional sino también perceptiva. Para los docentes de literatura, por ejemplo, no existe algo llamado “Borges”, sino un conjunto diverso de textos donde la obra de Borges de los años veinte es distinta de la de los años cuarenta, como es distinta también la de los años setenta. La percepción de esas distinciones, que se produjeron a lo largo de medio siglo y en medio de particulares circunstancias estéticas, sociales e ideológicas, es propia en mí como una fatalidad, pero no se corresponde con la de mis alumnos.
Lo normal –de hecho, ya está ocurriendo– es que esa brecha perceptiva se desvanezca entre los jóvenes profesores de literatura y sus alumnos, en la medida en que unos y otros compartirán no sólo una percepción común del pasado sino también la experiencia de vivir en un “presente permanente”.
Quedan por determinar, sin embargo, una serie de cuestiones. Por ejemplo, determinar si esa percepción según contigüidades, que prescinde de la idea de causalidad histórica, será el modo de construir una nueva y valiosa relación con el tiempo o supondrá, como también considera Hobsbawn, “la destrucción del pasado”.
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