JUAN CARLOS TEDESCO

“Que la escuela enseñe y los
chicos aprendan: así de simple”

por INÉS DUSSEL coordinadora del Área Educación de FLACSO/Argentina

Me gustaría empezar esta charla hablando de la educación en América Latina. ¿Cómo ve hoy los sistemas educativos en la región?
Siempre hablar de América Latina fue un problema. Es muy difícil concebirla como una región homogénea, porque hay situaciones de enorme diversidad. Y esa diversidad, en lugar de disminuir, aumenta, porque ahora tenemos no solo niveles de desarrollo económico y social distintos, sino también modelos o constelaciones político-ideológicas diferentes. Entonces, hablar hoy de América Latina es muy difícil, y quizás sea preferible hablar de casos o situaciones particulares. En algunos lugares hay avances y aprendizajes muy importantes. Las reformas de los años noventa y las más recientes están dejando enormes enseñanzas. Y la más significativa de todas es que no hay un camino único que garantice el éxito.

No hay una llave mágica.

No, eso no existe, quedó claro. Y estamos llegando a algunas conclusiones que tal vez parezcan obvias, pero que son muy importantes. La educación en América Latina se ha expandido mucho, pero tenemos muy serios problemas de calidad. Se acabó la etapa de expansión fácil que rigió en las últimas décadas. Hoy, para seguir creciendo, hay que mejorar la calidad.
Y también aprendimos que la cuestión ahora es que la escuela enseñe y los chicos aprendan: así de simple. En la actualidad, el debate pedagógico está recuperando su lugar central en las reformas educativas. En los noventa la gran hipótesis era institucional. Se planteaba que había que cambiar el diseño institucional del sistema: descentralización o centralización, medición o no medición, sistemas de financiamiento. Ahora empezamos a entender que, aunque todo eso sea importante y haya que hacerlo, la clave está en lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula y de la escuela.

Esta nueva centralidad de la enseñanza se produce en un momento de fuerte debilidad del saber pedagógico, en el que no hay certezas. Enfrentamos problemas nuevos para los cuales no hay muchas respuestas… Ahí radica uno de los ejes del debate: al mismo tiempo que hay que instalar la centralidad de lo pedagógico en las aulas, hay que construir ese saber. Es un desafío muy interesante, y puede ser apasionante. Así estamos en este momento en la educación latinoamericana: en algunos lugares se está intentando enfrentar el problema de la educación con criterios de justicia social; en otros lugares, claro, ni se lo plantean.

Veamos entonces el diagnóstico, el punto de partida. ¿Cómo ve hoy la enseñanza y el aprendizaje?
Bueno, hoy tenemos un universo muy variado de prácticas. Muchas veces predomina una ausencia de formas de enseñanza-aprendizaje, una cierta anomia en términos pedagógicos. Si uno observa las escuelas, no hay una pauta clara y establecida de cómo enseñar. Y cuando existe, puede ser muy tradicional y no tiene buenos resultados. En muchos casos, la pauta tradicional fue reemplazada por la no-pauta, por una especie, insisto, de anomia: las ideas son cambiadas permanentemente, no se las domina bien, se intenta una y otra vez...

Al mismo tiempo, se están realizando innovaciones interesantes, con buenos resultados. Hay algunas dimensiones comunes a estas experiencias exitosas que tienen que ver con características de personalidad de los docentes. Hoy, más que nunca, estas características empiezan a ser consideradas factores técnicos, no están disociados. ¿Cuáles son esas características de personalidad? Menciono algunas:
- tener confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos;
- tener un proyecto claro sobre adónde se quiere llevar a los alumnos;
- tener responsabilidad por los resultados (que el resultado no me sea indiferente);
- tener cierta actitud de compromiso político, en el sentido más amplio de la palabra.
Hoy la educación es un factor importante de justicia social. El maestro normalista era –o al menos daba la imagen de ser– un maestro comprometido con la construcción de la Nación; había una cultura política, no partidaria, un compromiso político que formaba parte de la cultura profesional del maestro. Para nosotros, esto es un déficit de las políticas educativas actuales.
Uno puede trabajar para aumentar las horas de clase, poner computadoras en las escuelas, construir nuevos edificios y mejorar los que ya estaban, es decir, uno puede utilizar todos los insumos materiales de la política, pero lo difícil es tener políticas de subjetividad. Cuando se logró, como con los maestros normalistas, a fines del siglo XIX, fue el resultado de un proyecto social y cultural, no de un proyecto educativo.

En este tiempo, en cambio, construir una sociedad justa no es todavía un valor compartido culturalmente por el conjunto de la sociedad, un valor que movilice a todos sus actores y, en particular a sus maestros. Ahí está la gran batalla.

Pero, ¿puede el Estado –incluso uno podría preguntarse si debe– tener políticas de subjetividad docente? ¿Tiene derecho a intervenir en ese ámbito? Y por otro lado, ¿cómo pensar en este compromiso político sin vincularlo al conocimiento?
Claro, hacer esa separación es incorrecto. Tal vez, habría que ver si no conviene implementar una especie de juramento inicial, a la manera del juramento hipocrático de los médicos, sobre los valores de la profesión docente. Este compromiso debe estar asociado a la justicia social, a la responsabilidad por los resultados del aprendizaje y puede despertar la necesidad de estar actualizado permanentemente, y de innovar la gestión de la escuela.

Sobre el primer punto, si el Estado puede o debe plantear un sentido compartido para la docencia, creo que una sociedad se construye así: admite la diversidad, pero esa diversidad tiene que montarse sobre un piso común que permita vivir juntos. Si no, estamos en el mercado. La diferencia entre el mercado y la sociedad es ésa. Reivindico el informe Delors* cuando dice que, en el nuevo capitalismo, lo importante es aprender a vivir juntos. Eso no significa renunciar a lo mío, sino ver qué es lo que me une al otro y qué es lo que me diferencia.Y que esa diversidad sea riqueza, sea patrimonio común, y no un problema. La escuela puede ser un ámbito donde construyamos un sentido compartido, donde el respeto al otro sea fundamental. Y precisamente enseñarlo es la función de la escuela.

Esto es muy importante porque una de las características de este nuevo capitalismo es el déficit de sentido. En esta línea, me gusta mucho el análisis de Richard Sennett cuando afirma que uno de los rasgos de esta sociedad es “nada a largo plazo”. En un contexto así, plantear el largo plazo y el tema de un sentido compartido juega un papel político clave. Si alguien quiere, en este momento, ser “anticapitalista” (así, entre comillas), entonces tiene que recuperar el tema del largo plazo, del sentido y de la justicia.

En el caso de la educación, la idea de pacto educativo, es decir, la voluntad de someter la educación a un debate público entre todos los actores, es fundamental. La discusión política pública, la discusión colectiva, es necesaria en una política educativa que tienda a la justicia. Tiene un papel contracultural importante.

¿La escuela misma se ha convertido en una institución contracultural? Pienso en el valor que se le da al largo plazo, a la reflexión…
Claro, por eso el pensamiento neoliberal más duro ataca no a una determinada escuela, sino a la escuela como institución. Según este enfoque, hay que quedarse en la casa… Y, como las nuevas tecnologías lo hacen posible, esta postura parece moderna, y no tradicional o conservadora. Pero, en realidad, implica terminar con un espacio público de socialización. Las charter schools, el homeschooling, tienen que ver con terminar con la escuela como un espacio público donde se encuentran diferentes. Lo mismo puede decirse de la guetización de la escuela, que va acompañada de la guetización de la ciudad. Hoy los barrios no son heterogéneos, incluso en una ciudad como Buenos Aires, donde tradicionalmente lo eran. En la actualidad es muy difícil hacer una escuela donde se encuentren diferentes, cuando los que habitan alrededor de la escuela son todos del mismo sector social.

¿Qué piensa de la propuesta cultural de la escuela? Parece más atada a concepciones tradicionales del conocimiento que difícilmente podríamos calificar de contraculturales.
¿Y qué pasa con el uso de las nuevas tecnologías y de la televisión?
Bueno, es una pregunta muy amplia. Primero, sería muy tecnocrático pensar que el problema radica en las tecnologías, ya sea la televisión, las computadoras o el teléfono. No es la tecnología la que determina su uso social, sino las sociedades y los seres humanos. La escuela tiene que trabajar con todo eso, y redefinir su papel. Como en cualquier otro proceso social y productivo, la tecnología reemplaza lo menos calificado del trabajo humano. En el espacio educativo, puede reemplazar la transmisión de información. Así se libera tiempo, inteligencia, esfuerzo, para ocuparse de lo más calificado, que es el aprendizaje, guiar al alumno, entre otras cosas. Ésa, me parece, es la línea por la que hay que introducir en la escuela las nuevas tecnologías. Por ejemplo, hay que enseñar a mirar televisión. ¿Cómo se hace? Enseñándoles a los chicos cómo se produce un programa. Si los chicos saben qué hay por detrás, están mejor preparados para no dejarse manipular.
Por otro lado, admitamos que cada tecnología tiene su especificidad, su complejidad. Sabemos menos en el caso de las computadoras. Estamos en un terreno bastante incierto en el que hay investigaciones para todos los gustos. Y ahí sí que las políticas educativas deben tomar decisiones de muy alto riesgo, tanto si se introducen las computadoras dentro del aula como si no. Si se las introduce, es un exceso de audacia, y si no, es un exceso de prudencia.

Hay una distancia entre el tiempo de cambio político –limitado a un período electoral, y sometido, además, a las exigencias de la prensa y del electorado– y el tiempo de cambio de las escuelas –más lento, más disperso, menos espectacular–. ¿Qué se puede hacer desde un ministerio nacional de educación para abordar estos problemas de los que hablamos? ¿Y qué piensa de la “reforma” general como estrategia de intervención?
Cuando se llega al Ministerio, uno aprende que hay paradójicamente enormes límites y enormes posibilidades de hacer. Las dos cosas al mismo tiempo, y no es contradictorio. Hoy, quizá, pocos creen en la idea de las grandes reformas de los sesenta o de los noventa. Pero, en cambio, se pueden plantear ciertas líneas de acción claras. Sabemos, por ejemplo, que hay que mejorar sustancialmente las condiciones materiales del aprendizaje. Para eso es necesario que haya planes importantes de infraestructura y equipamiento de las escuelas, horas de clase, manuales, libros y computadoras. Y se puede hacer.
Una segunda línea de trabajo tiene a los maestros como variable clave (la palabra “variable” quizás no sea la mejor). También aquí hay políticas públicas que pueden abordar el tema docente de manera integral: mejores condiciones de trabajo, salarios, formación y carrera docente. Es crucial que las organizaciones sindicales acepten que la profesionalización del ejercicio de la docencia es fundamental, que la única manera de mejorar su prestigio y las condiciones de trabajo es aumentar el profesionalismo en su desempeño.
Después, claro, las posibilidades que tiene un ministro de modificar lo que pasa en el aula son más limitadas. Eso no se hace por ley ni por decreto, depende mucho del saber profesional, de la cultura profesional de los docentes. Sí podemos crear condiciones para que los que quieran crecer e innovar lo hagan. Y ése es otro tema crucial: si no mejoramos las formas de enseñanza y aprendizaje, por más que hagamos todo lo demás, esto no va a funcionar; pero ahí dependemos mucho del resto de los actores, de la comunidad académica, de los investigadores, de los formadores de formadores. Creo que la comunidad académico-educativa tiene pendiente un debate: debe volver a discutir sobre pedagogía, formas de enseñanza, resultados de aprendizaje.

En los años sesenta y setenta, muchos intelectuales (entre ellos, usted mismo) criticaban a la escuela por ser autoritaria o conservadora. Hoy, en cambio, esos mismos intelectuales recuperan el valor de la escuela como una de las pocas instituciones que puede competir con el mercado como espacio de socialización. ¿Qué pasó en el medio?
Ese cambio se produjo en el núcleo del sector crítico. Pero lo que cambió es el capitalismo. En los sesenta, todos queríamos romper el cemento de la sociedad. Y eso lo hizo el neoliberalismo: rompió el cemento de la sociedad; nada nos une, que cada uno se las arregle como pueda. Hoy reproducir, cohesionar, hacerse responsable de mi vínculo con el otro, empiezan a ser conceptos anticapitalistas. En los sesenta, todo lo que nos unía aparecía como dominación; hoy, al contrario, no se trata de dominación sino de responsabilidad, de cohesión. Ahí radica el eje de este cambio. Hoy reivindicar el lugar de la escuela, de la transmisión, de la autoridad, no tiene el mismo sentido que tenía en otra época.

¿Y no hay un riesgo nostálgico en eso?
Bueno, nostálgico sería si lo planteamos en los mismos términos que en los sesenta, es decir, si pensamos que transmitir es algo rígido, fijo, y que cada uno tiene su lugar ya determinado. Pero si queremos transmitir un patrimonio común, un sentido de responsabilidad por el otro, una idea de sociedad más justa, y ponemos estos conceptos en el marco del nuevo capitalismo, entonces creo que no hay nostalgia. Por otra parte, para un sexagenario como yo, un poco de nostalgia no estaría mal. El capitalismo de mediados del siglo XX me gusta: era más integrador, más inclusivo, con más movilidad social. No me molesta tener nostalgia de esos conceptos. Hay formas del capitalismo que son mejores que otras, ¿por qué no pretender eso? Si eso es nostalgia, y bueno, yo soy tanguero, así que no me preocupa ser considerado nostálgico.   •

* Informe sobre educación que realizó la UNESCO en 1993.

Revista TODAVÍA Nº 18 / Abril de 2008