Acuerdos y prioridades en Chile por CRISTIÁN COX Universidad Católica de Chile La nueva ley de Educación, consensuada recientemente por el gobierno y la oposición, propicia “más Estado” para alcanzar calidad y equidad en las oportunidades de aprendizaje. |
En Chile está en curso una nueva fase de las relaciones entre política y sistema escolar. En 2006, tras una década y media de políticas educativas marcadas por los acuerdos y la expansión del gasto que permitieron obtener mejoras materiales y salariales contundentes, masivas protestas de estudiantes secundarios que criticaban la calidad y la inequidad de la educación sorprendieron al gobierno y a la oposición. Por primera vez en los 16 años de gobiernos de la alianza de centroizquierda que condujo la transición del régimen militar a la democracia, la demanda social planteada por un actor nuevo –“los hijos de la reforma”, nacidos en los noventa– ejerció una presión efectiva, volteó literalmente el tablero e impulsó un cambio profundo en las políticas educativas. En efecto, el recién inaugurado gobierno de la presidenta Bachelet, que no había definido la educación como su prioridad, se vio obligado a asumir una agenda centrada en la redefinición de la arquitectura institucional del sector, con su particular combinación de mecanismos de Estado y de mercado. Pensar en la educación Ya sabemos que la estabilidad y la mediocridad de los resultados de aprendizaje, medidos nacionalmente por la prueba censal anual del Ministerio de Educación e internacionalmente por distintos programas de evaluación, representan los problemas. Pero, entonces, ¿cuáles son los mayores logros? En primer lugar, se prolongó la duración de la experiencia educativa de todos los grupos sociales, pero especialmente en la franja que representa el 40% más bajo en la distribución del ingreso. Este sector duplicó su participación en la educación preescolar y la triplicó en la educación superior gracias a los cambios en la escuela media y a su capacidad para retener a los estudiantes. Así, se redujo en forma considerable la deserción que, en 1990, afectaba a uno de cada cuatro alumnos de los sectores sociales de ingresos más bajos. En segundo lugar, se logró incluir un nuevo lenguaje –el digital–, que tiene importantes consecuencias para los jóvenes tanto en lo que hace a su ciudadanía como a su competitividad. Más allá del impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación sobre la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes áreas del currículum, la experiencia escolar en Chile hoy día asegura a prácticamente todos los estudiantes el acceso a unas competencias indispensables en el funcionamiento de la sociedad moderna. Esto, por supuesto, tiene además claras implicancias de equidad ya que los sectores sociales de ingresos más bajos acceden a la computación a través de la escuela. Por último –y lo más importante políticamente–, la sociedad chilena modificó la reflexión sobre su sistema educativo, situación que, a su vez, generó nuevas demandas y presiones. Podemos afirmar que hoy la sociedad dispone de mayor información sobre los resultados y la distribución social del aprendizaje, y sobre la calidad de sus docentes. Si bien esta información ha tenido un impacto mayor en las elites y la clase política, gradualmente está llegando al conjunto de la sociedad e incide directamente en las relaciones entre sistema escolar y sociedad. Esa mayor reflexividad constituye la base de las nuevas presiones sobre el sistema político para conseguir una educación de más nivel. En síntesis: que los jóvenes con más educación de la historia de Chile hayan protestado, con amplio apoyo social, contra la calidad y la inequidad de su experiencia escolar, debe considerarse bajo el telón de fondo de estos cambios y puede, además, ser interpretado a la manera de Alexis de Tocqueville: cuando las cosas están mejor, los límites que antes no tenían significado sociopolítico relevante se vuelven intolerables. Una agenda consensuada – Un sistema institucional “de vínculos débiles”, organizado en tres subsistemas (privado, subvencionado y municipal), en el que las políticas del gobierno central no llegan a las aulas y en el que no existen regulaciones efectivas para asegurar la calidad. Finalmente, en diciembre de 2007, el gobierno y la oposición culminaron el proceso de elaboración y negociación conjunta de una nueva ley de educación, cuya orientación fundamental es “más Estado”, en una matriz que combina mecanismos y lógicas de Estado y de mercado. El proyecto de ley estableció dos nuevas agencias públicas para la regulación de la educación: la Agencia de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, responsable de evaluar los logros del aprendizaje así como el nivel de desempeño de los establecimientos y propietarios de escuelas (o sostenedores); y la Superintendencia de Educación que lleva adelante funciones de fiscalización y tiene poder para sancionar y cerrar escuelas en caso de “resultados educativos reiteradamente insuficientes”. En esta propuesta, el Ministerio de Educación mantiene sus funciones de diseño e implementación de políticas, definición del currículo y apoyo a escuelas y docentes mediante programas de desarrollo profesional. Asimismo, el proyecto de ley prohíbe la selección de alumnos en el nivel básico, eleva los prerrequisitos para los propietarios de escuelas y establece la diferenciación de la subvención por alumno, aumentando sustancialmente la de niños y jóvenes del sector social más bajo. El acuerdo gobierno-oposición también redefinió la estructura del sistema escolar: se propuso pasar de 8 años de educación básica y 4 de secundaria, a 6 años en cada tramo. En el plano curricular se aceptó que cada establecimiento definiera los contenidos del 30% del tiempo de clase. Pero, sin duda, lo fundamental es que estos cambios implican que la derecha chilena reconoce –después de 25 años de establecido el régimen de financiamiento a la demanda y la competencia entre escuelas por la matrícula– que la educación requiere un Estado pro activo, no subsidiario ni prescindente si los objetivos son calidad y equidad en las oportunidades de aprendizaje de la mayoría. Esto requiere mayores regulaciones y una institucionalidad diferenciada para ejercer presiones y apoyos más efectivos a las escuelas y a la profesión docente. El largo camino que va de un acuerdo político como el reseñado a la aprobación de leyes y a la construcción de instituciones coherentes y capaces es incierto, especialmente si tal proceso tiene que atravesar un período de elecciones presidenciales a fines de 2009. Pero también es verdad que ese trayecto se inicia con un acuerdo sustancial, que en términos de deliberación democrática no tiene precedentes en cuanto a su prolongación, representatividad y acumulación en las distintas fases (protestas estudiantiles –creación del Consejo Asesor Presidencial– y debates en el Parlamento). Por otra parte, es una iniciativa que refuerza la orientación principal que ha seguido la política educativa desde 1990: abordar la educación como problema nacional y buscar los acuerdos que permitan mantener cierta estabilidad en el cambio. Más allá de la reforma institucional, no podemos dejar de señalar que aún resta mucho por hacer en términos de formación de capacidades. Al conocer las políticas educacionales recientes de Chile, el experto en educación Michael Fullan consideró que, si bien la reforma resultaba adecuada a las necesidades institucionales, no tenía en su foco el crucial problema de las capacidades docentes. En efecto, lo principal de una agenda de políticas educativas que tenga la calidad (y no la cobertura) como norte es lograr la transformación de las prácticas docentes que, como se sabe, constituyen el núcleo más difícil de cambiar de los sistemas educativos. Así, para el Bicentenario el país tiene una doble agenda en educación: institucional y de creación de capacidades. Ha concentrado, con éxito, las energías de su sistema político en la primera, y tiene como desafío mayor encarar la formación inicial y el desarrollo profesional de sus docentes en una escala y con una prioridad radicalmente diferentes a las del presente. •
Revista TODAVÍA Nº 18 / abril de 2008
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