Algunas consecuencias
de la escolarización masiva

por EMILIO TENTI FANFANI   UBA/CONICET, consultor del IIPE/UNESCO sede regional Buenos Aires

Las políticas educativas deben necesariamente articularse con las económicas y las sociales para poder lograr un acceso más igualitario al conocimiento. La escolarización masiva sola no alcanza.

Durante los últimos quince años aumentó considerablemente la cantidad de inscriptos en la enseñanza de nivel medio, en toda América Latina. El viejo colegio secundario se masificó en un contexto social donde también se expandieron diversas formas de exclusión social. En estas circunstancias, las discusiones sobre política educativa están plagadas de sentido común interesado. Muchos “expertos” y funcionarios de los ministerios de educación de América Latina han llegado a preguntarse si los pobres “pueden aprender”. Así formulada, esta pregunta puede tener cualquier respuesta, lo cual es una prueba de que se trata de una falsa pregunta o una pregunta mal formulada. En las notas que siguen proponemos algunas reflexiones acerca de las condiciones y consecuencias de la masificación de la escolaridad en la educación secundaria.

Los pobres no son todos iguales
En primer lugar, ¿a qué nos referimos cuando hablamos genéricamente de “los pobres”? ¿Acaso todos son iguales? Cuando se dice que una gran proporción de alumnos de la enseñanza media del Gran Buenos Aires viven en hogares con ingresos por debajo de la línea de la pobreza, ¿se dice algo más que una verdad aritmética? Es obvio que no basta esta característica general común para definir las condiciones sociales del aprendizaje. Además del ingreso per cápita, una familia tiene otras cualidades importantes: por ejemplo, un nivel educativo determinado, una trayectoria, un tipo de vínculo entre sus miembros, un capital acumulado –ahorros, bienes, propiedades–, una cultura, una conexión con las creencias religiosas, una determinada red de relaciones sociales (amistades, parentesco, etc.), una localización geográfica, un tipo de vivienda. Todas estas cualidades o “variables” no son “secundarias” a la hora de determinar qué capacidad tiene una familia de invertir en educación. Esto lo saben bien los maestros, que por su función social tienen más elementos para distinguir tipos de pobreza que los sociólogos que hacen estudios macrosociales.

Los docentes saben mejor que nadie que una misma circunstancia adversa (por ejemplo, el desempleo y la caída de los ingresos) incide de distintas maneras sobre las actitudes, comportamientos y respuestas de las familias en relación con sus hijos y su desempeño en la escuela. La disminución de los ingresos, de hecho, no necesariamente tiene que tener consecuencias en la experiencia escolar de los hijos. Obviamente el tiempo que se prolongue la situación de escasez material puede determinar diferentes respuestas. No es lo mismo ser un desempleado reciente o intermitente que ser un desocupado crónico y de larga data. No es lo mismo ser un desempleado pobre en relaciones que un desempleado rico en capital social y por lo tanto con apoyo familiar. Lejos de ser insignificantes, estos matices son los que marcan la diferencia en materia de comportamientos y modos de transitar las situaciones de crisis y dificultad.

Ahora bien, lo cierto es que los pobres de América Latina están cada vez en peores condiciones para acompañar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus hijos. A su vez, el sistema educativo, pese a los programas compensatorios (comedor escolar, programas de becas, etc.), poco puede hacer para contrarrestar la pobreza de las familias. Cuando se evalúa la calidad de la educación, se observa una constante sociológica: los más ricos en capital (económico, cultural, social) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar conocimientos valiosos en los diferentes ámbitos de la vida. ¿Esto quiere decir que la escuela es impotente para romper el círculo vicioso de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Una fórmula simple puede servir para responder a la cuestión: sin la escuela no se puede, pero la escuela sola no puede.

Sin la escuela no se puede
Es cada vez más evidente que en las condiciones actuales del desarrollo social no se puede construir una sociedad más justa e integrada sin la escuela. En efecto, resulta para todos claro que la riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas dependen de la calidad y cantidad de conocimientos que hayan logrado incorporar y desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez más estratégico para producir y reproducir la riqueza. Pero, si es un capital, ¿por qué extraña razón tendría una distribución más igualitaria que, por ejemplo, la tierra, los activos, el dinero? Algunos creen que es un recurso que está igualmente disponible para todos, pero esto es una ilusión. Es cierto que los medios masivos de comunicación e información –Internet, por ejemplo– ponen al alcance de la mano más productos culturales (obras de arte, textos, fórmulas) que cuando libros, cuadros, etc., estaban concentrados en determinados lugares físicos y lejos del alcance de las mayorías. Hoy pareciera ser que todo el saber acumulado por las disciplinas está disponible para quien pueda pagar el costo de unas horas de Internet. Pero para hacer uso de Internet (lo mismo que para leer un libro) no basta tener acceso a la red, hay que saber qué es lo que se quiere, hay que saber entender y dar sentido a la información, en síntesis, hay que tener conocimiento. Este requiere aprendizaje, lo cual es un trabajo muy complejo y exige de una combinación de condiciones y recursos que no están igualmente disponibles para todos. Por otro lado, el aprendizaje estratégico que les permite a los sujetos aprender durante toda la vida, requiere el auxilio de una institución especializada: la escuela. Por eso, para mejorar la distribución del conocimiento, la escuela es necesaria.

Pero la escuela sola no puede
El aprendizaje es el resultado de un proceso para el que es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela sola no puede garantizar. Si se quiere construir una sociedad más igualitaria, no basta contar con una política educativa adecuada, sino que es preciso articularla con políticas económicas y sociales. En ese sentido, la interdependencia entre el desarrollo educativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de nuestras sociedades nos obliga a replantear la visión clásica de las políticas públicas.

Ahora bien, toda reforma educativa, por buena que sea su intención, fracasará ante los límites que la exclusión social pone a cualquier intento de democratizar el ingreso y el aprendizaje en las instituciones escolares. Solo una estrategia integral (¿por qué no volver a la idea de “plan estratégico de desarrollo integral”, con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) puede contribuir a que la sociedad sea más rica, más igualitaria y también más libre.

Sin ella, seguirá reproduciéndose el estéril y paralizante ciclo de voluntarismo educativo-decepción-retorno del pesimismo pedagógico. Por eso, no basta con insistir en colocar el tema del conocimiento en el centro de las políticas sociales, sino que es necesario también procurar que ocupe un lugar prioritario en cualquier estrategia realista de desarrollo económico nacional.

El drama de la exclusión cultural
Por último, es necesario tener en cuenta que estar excluido de la cultura no es lo mismo que estar excluido de los bienes materiales. En la sociedad argentina actual, pese a las carencias y desigualdades de conocimiento y de aprendizaje, son pocos los que demandan y están en condiciones de “exigir” “Matemáticas” o “Lenguaje” (menos aún, “Física” o “Química”). Ha habido movimientos sociales a nivel nacional y también local que pedían al Estado la fundación de escuelas o la ampliación del número de “bancos” escolares. Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que la demanda de conocimiento. Nuestras sociedades han sido mucho más eficientes en extender la escolarización que en desarrollar conocimientos socialmente valiosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero exige voluntad política y recursos. Lo segundo, ni siquiera sabemos muy bien cómo hacerlo, y además requiere de recursos humanos, institucionales, pedagógicos, etc., que es preciso desarrollar y no simplemente “invertir”.

Lo cierto es que no existe propiamente hablando una demanda “natural” de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En realidad estamos en presencia de una paradoja: los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades. Creer que se puede romper este círculo apelando a una política educativa “centrada en la demanda” (política que supone que esta demanda existe y es un “dato” y que únicamente hay que proveerle información para que se movilice) es una ilusión. Solo la voluntad colectiva de construir una sociedad más justa puede sostener políticas de igualdad. En este sentido, la escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor. Su presencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herramienta de política pública y, como tal, es un bastión de los valores colectivos que es preciso no solo defender, sino incluso fortalecer y expandir. Más que subordinar la oferta a una demanda (inexistente o defectuosa), es preciso partir de la política. Es necesario redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad escolar establecida por nuestros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna manera partidarios del espontaneísmo ingenuo). Lo que debiera ser “socialmente obligatorio” es el conocimiento y no la escolarización. Y hoy nuestras sociedades pueden definir en forma democrática cuáles son los conocimientos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas generaciones para garantizar su inserción. •

Publicada en TODAVÍA Nº 17. Agosto de 2007