EDUCACIÓN  
 

 

 

LEÓN FERRARI
Sin título
tinta manuscrita sobre papel, 1997

 

VIEJAS Y NUEVAS FORMAS DE AUTORIDAD DOCENTE


En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?


por EMILIO TENTI FANFANI profesor titular efectivo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, investigador del CONICET y consultor del IIPE/UNESCO en su sede regional de América Latina

 

Dos fuentes de autoridad pedagógica
La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo –el docente y sus alumnos–, y que varía según los contextos y las épocas.

Ahora bien, ¿de dónde proviene la autoridad del maestro? ¿Por qué algunos tienen más reconocimiento, aceptación y credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos poseen el don de “hacer ver y hacer creer” e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen?

La sociología clásica nos enseñó que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “activan” cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social. Más precisamente, debería decirse que, en determinadas circunstancias, ciertos individuos están predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades de otros (los “más viejos”, los “que tienen títulos”, etcétera). No obstante, lo que está en juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos “ser viejo” es un descrédito para quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia” o el “atraso”, cuando no a la pura y simple inutilidad.

Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un “cargo” o una “cátedra” de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes recibían el mismo trato. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.

¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.

Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente. Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.

La crisis de la institución escolar
La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas (aptas para ejercer la ciudadanía y todas las actividades creativas, productivas, etcétera).

La escuela –que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población y que está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida– se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada. Mientras más se le exige menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el número de “escuelas pobres y débiles” (en especial las que albergan al sector de la población más carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo.

Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización” en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?” son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia.

Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del desarrollo de la civilización contemporánea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para la formación de individuos autónomos) y una amenaza (de individualismo extremo y desintegración social).

La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún mecanismo para controlar el proceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.

En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.

Las nuevas generaciones al poder
Por razones de algún modo ligadas a la desinstitucionalización, los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. Atrás quedaron los tiempos en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos y podían hacer con ellos lo que quisieran. Hoy el Estado fija límites a esta potestad, que está regulada por un marco normativo en función de los intereses públicos. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el estatus del docente provenía de una delegación doble: tanto de la institución que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de los padres que le confiaban la educación de sus hijos. Por eso muchos maestros llegaron incluso a ejercer formas variadas de castigo físico o simbólico (pero siempre doloroso) sobre los chicos.

Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen ahora derechos definidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a su identidad, etcétera). En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su función. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposición a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la argumentación racional, etcétera.

La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos “dolores de parto”. Sin embargo, son cada vez más frecuentes las experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. En efecto, en muchos casos uno puede encontrarse con alumnos que participan orgánicamente en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias.

La restauración no es solución
La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales “cursos de perfeccionamiento y actualización docente”.

El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes. •

 

 

www.revistatodavia.com.ar
todaVÍA # 7 | Abril de 2004

 

© 2004 Fundación Osde. Todos los derechos reservados. Registro de la Propiedad Intelectual Nš 275.468 / ISSN 1666-5872