TodaVÍA / Fundación OSDE / mayo de 2002

INTEGRACIÓN

Lo evidente y lo latente:
la educación en los procesos de integración

por SILVIA FINOCCHIO
Investigadora de FLACSO

La discusión sobre qué identidades culturales debe promover la institución escolar adquiere un peso particular en una época signada por el respeto a la diversidad. En este sentido, la reformulación de los contenidos de los programas de historia y geografía y el reconocimiento de los estudios básicos entre los países miembros del Mercosur abren alternativas para proyectos comunes.

Fue la escolarización, en primera instancia, la que puso los moños el 25 de mayo en la cabeza de los chicos, la que promovió las lecturas alusivas a los próceres, la que impuso los ademanes graves en señal de respeto y honor a los símbolos nacionales. Por encima de todos los ideales y los sentimientos, la escuela se encargó durante décadas de inducir en el ánimo de niños y jóvenes, el "amor a la Patria".

Autoritaria por su acción homogeneizadora y al mismo tiempo democrática por su carácter de "dadora" de conocimientos –dar de leer, dar de escribir, dar cuentas, dar historia, geografía, química o física–, la escuela imponía una identidad fundada en la nación e integraba bajo una promesa: la de ser puente a una existencia de mejores condiciones.

Algo diferente se insinúa hoy, en tiempos en que la escuela compite con otros elementos culturales, como los medios de comunicación de masas, y el respeto a la diversidad cultural ha comenzado a constituirse en un valor. No parece admisible que, en la actualidad, maestros y profesores transmitan un patrón cultural homogéneo que obliga a que todos tengan idénticos hábitos de comida, idénticas costumbres familiares, idénticos gustos literarios o artísticos, idénticas formas de pensar o de hablar. Esto es, que la escuela crea necesario asegurar uniformidad para construir unidad.

A pesar de reconocer estos cambios, también es evidente que no hay renuncia consciente de la vieja idea de nación. Dos pensamientos lineales y simples se siguen escuchando en las aulas: "somos una sociedad privilegiada" (de boca de maestros voluntaristas) y "no somos nadie" (de boca de alumnos apesadumbrados). Ambos son el reflejo de un presupuesto ideológico arraigado y categórico que entiende a la nación argentina como resultado de "una historia" y "una geografía".

"Somos una sociedad privilegiada" deriva de "una historia" que cuenta las hazañas de unos héroes y de "una geografía" que describe un país vasto, rico y de clima benigno que promete bienestar para todos. "No somos nadie" proviene del reciente trastrocamiento social, traducido en deterioro de la subjetividad y de las condiciones de vida, responsable de la frustración de aquella historia y aquella geografía. Se interrumpió el progreso por medio del trabajo tal como fuera concebido hace más de cien años. Se perdió la identidad configurada sobre la base del ascenso social.

Evidencias de continuidades y de rupturas, en los intercambios entre maestros y alumnos y en el registro de la enseñanza y de los aprendizajes a través de los cuadernos de clase, plantean algunos de los grandes retos de la escuela actual: ¿qué recorte de la cultura transmitir? ¿qué identidades promover? ¿cómo lograr que la escuela sea una dadora de oportunidades para que niños y adolescentes lleven a cabo iniciativas culturales ajustadas a sus intereses y a las necesidades sociales?

La apuesta de discutir estos dilemas del quehacer de maestros y profesores, y de avanzar sobre ellos con propuestas concretas para la práctica educativa, supone pensar qué sentidos debe transmitir la institución escolar en tiempos tan vertiginosos como los que nos toca vivir.

Algunos esfuerzos dirigidos al desarrollo de una conciencia ciudadana favorable a una integración respetuosa de la pluralidad y diversidad cultural arrojan interesantes indicios. Entre ellos, cabe mencionar algunos de naturaleza estatal y otros del propio ámbito de las instituciones escolares.

Desde el inicio, los Estados del Mercosur tuvieron en claro que sellar los compromisos de integración suponía trascender la esfera económica e incorporar las dimensiones de la ciudadanía y de la identidad.

Para desterrar prejuicios y fomentar actitudes de tolerancia, convivencia e integración había que sortear dos concepciones peligrosas y anteponer un criterio histórico en el seno de las propias burocracias educativas.

Una de las nociones riesgosas es la que asimila la integración a la destrucción de las identidades nacionales y de los particularismos culturales. La otra supone que las experiencias nacionales son irreconciliables con una identidad regional.

El criterio histórico a considerar refiere al carácter cambiante de las identidades culturales y políticas. Esto significa admitir que la historia incluye no solo instancias de conflicto o enfrentamiento sino también de proyectos, experiencias y emprendimientos compartidos.

No sin superar del todo las aprensiones, obsesiones, obcecaciones y ofuscaciones se echaron a rodar algunas ideas que derivaron en concreciones tales como el reconocimiento automático de los estudios básicos entre los países miembros del Mercosur. Por ello, un niño que cursa la Enseñanza Fundamental en Brasil puede ingresar directamente al año que se le corresponda en la estructura del sistema educativo de Uruguay, Paraguay o la Argentina. Y, recíprocamente, con la misma posibilidad cuenta todo niño uruguayo, paraguayo o argentino.

Además, se inició la revisión de los contenidos de la enseñanza de la historia y de la geografía en estos países y se promovió el debate entre investigadores y educadores en sendos encuentros que definieron como temas comunes a desarrollar en las propuestas curriculares: el estudio histórico de diferentes etnias, las fronteras como espacio de intercambio y aislamiento, el pasado colonial en la perspectiva de estudios comparados, el estudio de los conflictos nacionales en una perspectiva regional, las dictaduras militares recientes en América Latina y los circuitos del exilio, la producción cultural en perspectiva histórica, los flujos económicos, financieros y tecnológicos, las ciudades, las redes de transporte y de comunicación, entre otros.

La enseñanza de la historia y la geografía aporta a la visión de sí mismo y a la visión sobre los otros, esto es, a la representación sobre el propio país y a la mirada sobre los países vecinos. Los estereotipos encarnados en estas figuras –uno mismo y el otro– son definitorios a la hora de facilitar o bloquear la predisposición a la integración.

En este sentido, un interesante aporte a la región ha realizado la investigación sobre "La visión argentino–chilena sobre el país vecino" en el sistema escolar. Diagnóstico y perspectivas." codirigida por Luis Alberto Romero y Manuel Antonio Garretón, como resultado de un acuerdo entre las Universidades de Chile y de Buenos Aires y del apoyo brindado por la Fundación Antorchas y la Embajada de Chile en la Argentina.

Asimismo, las políticas lingüísticas de los sistemas educativos alentaron la enseñanza de las lenguas oficiales del Mercosur, el español y el portugués. Al respecto, los avances del Brasil son más notorios, en tanto este país instauró el español como segunda lengua obligatoria en las escuelas.

Por su parte, tres universidades nacionales de la Argentina –la Universidad de Buenos Aires, de Córdoba y del Litoral– aportan a este proceso de integración lingüística a través de la conformación de un consorcio para la implementación del examen de conocimiento y uso del español como lengua extranjera. Este examen, que certifica niveles de dominio cualquiera haya sido el ámbito de aprendizaje, tiene como principal horizonte el Brasil y apunta a fortalecer la variedad latinoamericana en el uso del español.

Cabe mencionar también el inicio de una implementación experimental de acreditación para el Mercosur de las carreras de Medicina, Ingeniería y Agronomía, con el fin de avanzar en la compatibilización de títulos y habilitaciones profesionales. La circulación de personas y enriquecimiento mutuo en el desarrollo conjunto del conocimiento es una de las compuertas que se abre a medida que los procesos de integración se ponen en marcha.

No contamos con un relevamiento exhaustivo, hasta el momento, de las experiencias institucionales referidas a la integración. Sin embargo, sabemos de su existencia, su variedad y su calidad. Solo para dar cuenta de algunos ejemplos, mencionaremos dos.

Una de ellas alude a la práctica de intercambio entre alumnos de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba y el Colegio de Aplicación de la Universidad Federal de Santa Catarina, que se desarrolla con gran éxito desde hace varios años.

Ver al otro, conocerlo, valorizarlo en su realidad y como consecuencia de ello, reflexionar sobre el diálogo entre las culturas, son los retos que se plantean ambas escuelas. El intercambio entre docentes permite aportar, a su vez, en lo referido al currículum y las prácticas escolares.

Otra de las experiencias educativas consiste en el uso de fuentes orales en la enseñanza. Se lleva a cabo desde 1998 en escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires que cuentan con un número importante de niños procedentes de países limítrofes. En términos formativos, esta propuesta contribuye a atender desde las aulas la conflictividad afectiva, social y cultural de la experiencia migratoria, en el contexto histórico actual.

Si el conocimiento ha recuperado un lugar central en el debate acerca de las estrategias de desarrollo económico y social, es de suponer que se considere a la educación como herramienta fundamental para la constitución de la ciudadanía y el crecimiento económico.

A su vez, el escenario de profunda crisis recoloca prioridades y la educación se encuentra entre ellas, en tanto le cabe entre sus tareas fundamentales el fortalecimiento de la democracia, el incremento de la igualdad social y el aporte a la estabilización económica.

Para pensar si es posible el futuro se debe advertir que el posicionamiento del Estado, de las familias, de los docentes y de los alumnos con respecto al papel de la escuela es central frente a la corrosión de la mayoría de las instituciones.

Una educación contextualizada y atenta a los intereses sociales está latente.